第二組歷史"德國的教育"書面報告10-2
一、 高等教育—第三級領域（Tertiärer Bereich）
高等教育有公、私立之分，不過私校比例非常低。包括大學（Universität）理工大學（TechnischeUniversität, TU）、理工學院（Technische Hochschulen, TH）、教育學院（Pädagogische Hochschule, PH）藝術學院（Kunsthochschule）、音樂學院（Musikhochschule）、專門學院（Fachhochschule, FH）及管理學院（Verwaltungsfachhochschule）等。此外，某些邦仍存在著另一種高等教育的選擇，稱為職業學校，其性質基本上和職業教育中的二元體制相同。
德國大學均採學期制，一學年分冬季和夏季兩個學期，每個學期都能入學、畢業。在組織上，學生並非以班級或年級形式被安排，而是依其選擇之課程而有不同之集結。傳統學制裡並無學年制度，亦無學、碩士之分。但因授予學位之不同，在修讀上只有雙主修或亦主修雙副修（Magister）及一主修（Diplom）之區別。按照舊制，不管所修學位為何，期課程均分為基礎課程（Grundstudium）（原則上四學期）與主要課程（Hauptstium）（原則上五學期）兩部份。修畢基礎課程且通過中間考試，即可獲頒證明，並進而修讀主要課程。修畢主要課程後，即可撰寫畢業論文；論文通過審查後，可報名參加學位考試（筆試及口試），考試通過後獲般碩士學位，博士階段則無時間限制，亦無必修課之規定，學生只要完成論文且通過口試，即可獲得學位。
（一）大學
大學是德國傳統的高等教育類型，歷史悠久學生只要完成畢業論文。在其定位上，以學術與研究為取向。課程設計也應映以相關知識、方法之事及專業外之資格訓練為主。學生透過課程的選擇、修業重點的不同，而對學業有了個別塑造的可能。
（二）專業高等學院
設立主旨是以職業實務為依歸，無論在教學或課程設計上，都以職業工作上的要求與需求為考量，研發則著重在實用性。專科高等學校技程以往德國專科學校之傳統，採取較嚴格且密集的課程結構，修讀年限較短，學生上課餐語度與自學不份叫少，有較多授課、課堂規定及教材。必須在八個學期內完成修業，其中包含兩個實習。過去授與之學位亦稱Diplom，但其資格與大學授予之Diplom不同，後者授予之Diplom為碩士學位，前者相當學士學位。為與一般大學做區隔，專業高等學院學位後面必須加上FH之標記，亦如傳統大學提供學／碩士課程。
第三節 分流制度
一、探究分流制度
˙哲學角度
Plato的人性論認為，人具有各種類型，應該各就其位，這樣世界才不致產生紛擾。他認為人的心性有各種類型，所有教育對Plato而言，必須要能發現每個特殊天賦而給與預備教育。
Spranger承繼文化教育學派的觀點，主張文化當中具有六種價值類型，而人的心理也有六種不同的價值類型，因此人應該有不同的發展方向。《生命類型》一書中指出，人具有各種不同的類型，且各種類型都有特別的規則可循：純理論型（Der theoretische Mensch）的人鎮日沉浸在知識之中；經濟型（Der ökonomische Mensch）的人生活完全仰賴於自然的材料與力量，還有對滿足的需求；自我實現、自我完善（Selbstvollendung）以及自我的享受是審美型（Der ästhetische Mensch）的人生目的；社會型（Der sozialistische Mensch）的人具有光亮與溫暖，愛會無限的散發出來。宗教型（Der religiösche Mensch）的人堅信最高價值，完全滿足於價值經驗；對權力型（Der Machtmensch）而言，生命是全力與競爭關係。每個人都有可能具備上述六種類型，不過某一種類型會特別鮮明。他強調教育是種文化活動，而這種文化活動則正是讓正在發展中的個人心靈與優質的客觀文化接觸而成的主觀文化。
按Plato的觀點來設計分流制度，是以天賦為主要依歸，不僅篩選出各種不同屬性的人，亦可能造成社會的階層化。依Spranger的觀點，則將會分出不同性向或個性的人，依天生的傾向性格來引導學生入學，但因學校會有六種，稍嫌繁複。
˙社會學角度
Durkheim主張，每一個社會皆具有兩個面向，一面是大家共同的信仰與感覺，亦即集體類型；另一面是系統中不同與特殊的功能。前者是在團體中共有的意識，後者代表個人與特殊，使人得以成為一個別個體（Durkheim, 1984）。團體共有的意識可稱之是一種連帶（Solidarity），將社會成員凝結在一起。他力陳社會有兩種型態，第一類型的社會中，主要由機械連帶將成員連結，每人彼此的相似性相當高，分工以逐漸實現共同意識的角色。另一種為高度分工的社會，以有機連帶聯繫彼此。就好像在高等生物身上，每個器官有特殊的功能與自主性。（Durkheim，1984）機械連帶的社會中，成員同質性高；而在有機連帶的社會中，成員的同質低，而分工是促進社會繁榮的要件。
Parsons 深受 Durkheim 機械連帶與有機連帶觀點的影響，繼而將其理念發揚，提出了結構功能的主張。Parsons 從行動者角色的觀點出發，解釋一個系統必須要有互動。角色則是個人互動的起始點，為了讓互動可以穩定，角色和行動必須有意義（Parsons，1951）。他分析社會的分化，一個複雜的系統是由許多互相依賴但又可以滲透的次系統網絡所組成。（Parsons，1951）社會係由許多相互依賴的次系統所組成。社會的分化雖然有許多模式，可以依親屬、性別、年紀來區分。但是在高度分化社會中，已不再由前面的標準來區分， 而是靠規範符碼。
Luhmann 指稱，系統可以分為機械（Maschinen）、有機（Organismen）、全社會系統（Soziale Systeme）與心理系統 （psychische Systeme）。其中社會系統又可以再區分為互動（Interaktionen）、組織（Organisationen）與社會（Gesellschaften）。他接續，指出人類社會分化的方式 可以區分為「區隔式分化」（Segmentäre Differenzierung）、「中心與邊 陲的分化」（Differenzierung nach Zentrum und Peripherie）、「階層分化」（Stratifikatorische Differenzierung）以及 「功能分化」（Funktionale Differenzierung）。
在現代分工的社會中，強調規範符碼，著重科學理性、技術能力以及專業Durkheim的有機連帶、Parsons的非親屬結構以及Luhmann的功能分化，可以歸結一個共同的特色：越進步的社會，其分工體系越明顯，而且其分工的型態則越趨向因功能差異而分化。而如就 Luhmann 的觀點來分析，在功能分化的社會中，各個系統之間的地位相同，因此在組織的結構上，將會趨向扁平式的結構。而這樣的結構對於教育分流的影響在於：學校類型差異係因這些學校具有功能上的歧異。換言之，各種學校類型之間的教育目的、課程設計以及教學方式，將依社會上所需要的功能類型，而建構出不同的學校進路。
在行政管理上的分工上，Weber 的行政科層制度著重於 管理層級的人員，強調管理人員專業的重要。Taylor 管理制度討論的焦點在於，菁英管理者如何管理員工。在這樣的概念下，教育機構需要培育的將是具有專業知識的菁英管理人才，以及去技術的操作勞工。也是以，分流制度必須將如此設計：在學校機構進路類型的規劃必須能區辨出菁英教育以及大眾教育，由菁英的學校培育未來具備專業知識以及理性特質的管理人才，由大眾教育機構培育具備基礎操作知識的一般國民。當然這樣的制度亦意味著，由菁英階級宰制 操控著另一個階級，將專業菁英的地位合法化。
福特主義（Fordism）則指稱在大量生產之下，必須達到最細緻的分工，這樣才能發揮最大的生產力。隨後， 因福特主義產生危機，而出現後福特主義（Postfordism）。後福特主義將大量生產的模式轉變為「彈性的生產制度」（flexible system of production），抑或是「彈性專業分工」（flexible specialization），兼具彈性與專業化。在後福特主義底下，已經不再是階層體制的管理模式，反而是變成一種合作的管理模式，大家立足同樣的基礎，共同討論並做出決策。
由上可知，分工為先進社會的必然現象，在組織管理上也必須透過分工來達成，而大量生產的過程則需要高度精密地分工。分工本身意味著區分不同的部份，由不同的單位負責不同的工作。進言之，區辨不同的部門與工作涉及選擇，將不同的行使人安排到不同的部門，而這個選擇的工作將由教育系統來負責。
˙教育學角度
Turner（1971）指陳社會中向上流動的模式間接與直接的影響教育制度。他的重點有：1.贊助性流動：菁英的招募是由已存在的菁英或其他代理人來負責選擇。菁英的地位取決於一些已經設定好的標準，並非努力與付出就能決定。2.競爭式的流動：菁英的地位是一個開放競爭的情境下的獎勵，而且取決於個人的努力。
Hopper 認為 Turner 僅將教育制度的流動區分為贊助性流動與競 爭性流動有過於簡化之嫌，尚欠缺其他面向的思考。Hopper（1971）主張，當一個社會工業化了之後，就會發展出特殊與分化的教育制度。而教育制度具有三個主要的功能：選擇不同能力 與類型的孩童；對於經由選擇過程而被分類的各種類型孩童，提供適當的教學；不是將已訓練過訓練的人直接配置到職場或者就是配置到一個負責職業招募的機構。他歸類出四種意識形態：
1.貴族式的意識型態(Arostocratic Ideology)：這種根據個人的權利為基礎，就天賦的能力與特質來選擇學生。
2.家長式意識型態(Paternalistic Ideology)：根據社會的需求為主，就天賦的能力與特質來選擇學生。
3.功績式意識型態(Meritocratic Ideology)：根據個人的權利為考量基礎，以後天學習到的技能來選擇學生。
4.共產式意識型態(Communistic Ideology)：根據社會的需求，以後天學習到的技能來選擇學生。
依據前述四個意識型態，Hopper 認為英國、法國、德國偏向家長式的意識型態；美國、澳洲與加拿大傾向功績式的意識型態；蘇聯以及瑞典屬於共產識的意識型態。(Hopper, 1971)
從 Turner 與 Hopper 兩人對於流動的方式以及教育制度類型的觀點，可以歸結以下的重點：在贊助式流動的方式之下，選擇的過程比較中央集權，強調菁英主義，重視天賦能力，主張即使給予極大的教育仍是不能改變。而在競爭式流動的方式下，選擇的過程比較不中央集權，而是透過市場法則來決定，強調平等主義，認為應給予極大的教育。
˙心理學角度
Piaget 為瑞士的心理學家，他以生物發展的角度，來分析人的發展。他說明人的發展可 以分成以下的階段：
一、感覺動作期(Sensorimotor stage)
這個時期約從初生到 2 歲。在語言能力出現之前，嬰兒只能無意 識地做一些動作。不過我們通常都會把這些動作當作是智力的特色。 例如孩子會把床罩拉向自己，就好像自己的擁有物一樣。還有，這個 階段的另一個特色就是他們開始發展物體恆存的的概念。此外，這時 期的孩子沒有再現的能力，因為他們尚缺乏象徵的功能(Piaget ,1953:9-10; Piaget & Inhelder, 1969: 3)
二、前運思期(Preoperational stage)
這個時期約從 2 至 7 歲左右。一般而言，這時期缺乏可以逆轉的概念。在這個時期，孩子已經有心靈再 現 (representation)的能力而且可以表達，不過僅是有限地使用符號。另外，這時期的孩子相當的自我中心，僅從自己的視野來看世界。(Piaget ,1953: 10-3)
三、具體運思期(Concrete operations stage)
這個時期約從 7 歲到 11 歲，孩子不僅可以使用象徵的符號，而且還可以邏輯地使用這些符號。不過這些符號的操作仍必須在具體的 情境下才會操作。此外，孩子也學會分類以及按順序排列。可以根據具體經驗思維來解決問題。可以理解可逆性，可以理解守恆。 (Piaget ,1953: 13-8)
四、假設與形式運思期(Propositional or formal operations stage)
約從 11、12 歲到 14、15 歲，孩子為假設與形式運思期。這個階段孩子可以運用假設來推理，而且可以用言語的形式來思考，如假設演譯的方式。 (Piaget ,1953: 18-22)
從 Piaget 的發展階段來看，孩子的成長係從具體到抽象，從肢體感覺到思考，從統整到分化。而約至 15 歲時，人的發展才大致完整，可以開始進行抽象的思考。他的階段論可以供我們作為分流時點的參考，在孩童發展未成熟時，如果進行選擇，是否合乎人的生理發展？這點頗值得思考。
高等教育有公、私立之分，不過私校比例非常低。包括大學（Universität）理工大學（TechnischeUniversität, TU）、理工學院（Technische Hochschulen, TH）、教育學院（Pädagogische Hochschule, PH）藝術學院（Kunsthochschule）、音樂學院（Musikhochschule）、專門學院（Fachhochschule, FH）及管理學院（Verwaltungsfachhochschule）等。此外，某些邦仍存在著另一種高等教育的選擇，稱為職業學校，其性質基本上和職業教育中的二元體制相同。
德國大學均採學期制，一學年分冬季和夏季兩個學期，每個學期都能入學、畢業。在組織上，學生並非以班級或年級形式被安排，而是依其選擇之課程而有不同之集結。傳統學制裡並無學年制度，亦無學、碩士之分。但因授予學位之不同，在修讀上只有雙主修或亦主修雙副修（Magister）及一主修（Diplom）之區別。按照舊制，不管所修學位為何，期課程均分為基礎課程（Grundstudium）（原則上四學期）與主要課程（Hauptstium）（原則上五學期）兩部份。修畢基礎課程且通過中間考試，即可獲頒證明，並進而修讀主要課程。修畢主要課程後，即可撰寫畢業論文；論文通過審查後，可報名參加學位考試（筆試及口試），考試通過後獲般碩士學位，博士階段則無時間限制，亦無必修課之規定，學生只要完成論文且通過口試，即可獲得學位。
（一）大學
大學是德國傳統的高等教育類型，歷史悠久學生只要完成畢業論文。在其定位上，以學術與研究為取向。課程設計也應映以相關知識、方法之事及專業外之資格訓練為主。學生透過課程的選擇、修業重點的不同，而對學業有了個別塑造的可能。
（二）專業高等學院
設立主旨是以職業實務為依歸，無論在教學或課程設計上，都以職業工作上的要求與需求為考量，研發則著重在實用性。專科高等學校技程以往德國專科學校之傳統，採取較嚴格且密集的課程結構，修讀年限較短，學生上課餐語度與自學不份叫少，有較多授課、課堂規定及教材。必須在八個學期內完成修業，其中包含兩個實習。過去授與之學位亦稱Diplom，但其資格與大學授予之Diplom不同，後者授予之Diplom為碩士學位，前者相當學士學位。為與一般大學做區隔，專業高等學院學位後面必須加上FH之標記，亦如傳統大學提供學／碩士課程。
第三節 分流制度
一、探究分流制度
˙哲學角度
Plato的人性論認為，人具有各種類型，應該各就其位，這樣世界才不致產生紛擾。他認為人的心性有各種類型，所有教育對Plato而言，必須要能發現每個特殊天賦而給與預備教育。
Spranger承繼文化教育學派的觀點，主張文化當中具有六種價值類型，而人的心理也有六種不同的價值類型，因此人應該有不同的發展方向。《生命類型》一書中指出，人具有各種不同的類型，且各種類型都有特別的規則可循：純理論型（Der theoretische Mensch）的人鎮日沉浸在知識之中；經濟型（Der ökonomische Mensch）的人生活完全仰賴於自然的材料與力量，還有對滿足的需求；自我實現、自我完善（Selbstvollendung）以及自我的享受是審美型（Der ästhetische Mensch）的人生目的；社會型（Der sozialistische Mensch）的人具有光亮與溫暖，愛會無限的散發出來。宗教型（Der religiösche Mensch）的人堅信最高價值，完全滿足於價值經驗；對權力型（Der Machtmensch）而言，生命是全力與競爭關係。每個人都有可能具備上述六種類型，不過某一種類型會特別鮮明。他強調教育是種文化活動，而這種文化活動則正是讓正在發展中的個人心靈與優質的客觀文化接觸而成的主觀文化。
按Plato的觀點來設計分流制度，是以天賦為主要依歸，不僅篩選出各種不同屬性的人，亦可能造成社會的階層化。依Spranger的觀點，則將會分出不同性向或個性的人，依天生的傾向性格來引導學生入學，但因學校會有六種，稍嫌繁複。
˙社會學角度
Durkheim主張，每一個社會皆具有兩個面向，一面是大家共同的信仰與感覺，亦即集體類型；另一面是系統中不同與特殊的功能。前者是在團體中共有的意識，後者代表個人與特殊，使人得以成為一個別個體（Durkheim, 1984）。團體共有的意識可稱之是一種連帶（Solidarity），將社會成員凝結在一起。他力陳社會有兩種型態，第一類型的社會中，主要由機械連帶將成員連結，每人彼此的相似性相當高，分工以逐漸實現共同意識的角色。另一種為高度分工的社會，以有機連帶聯繫彼此。就好像在高等生物身上，每個器官有特殊的功能與自主性。（Durkheim，1984）機械連帶的社會中，成員同質性高；而在有機連帶的社會中，成員的同質低，而分工是促進社會繁榮的要件。
Parsons 深受 Durkheim 機械連帶與有機連帶觀點的影響，繼而將其理念發揚，提出了結構功能的主張。Parsons 從行動者角色的觀點出發，解釋一個系統必須要有互動。角色則是個人互動的起始點，為了讓互動可以穩定，角色和行動必須有意義（Parsons，1951）。他分析社會的分化，一個複雜的系統是由許多互相依賴但又可以滲透的次系統網絡所組成。（Parsons，1951）社會係由許多相互依賴的次系統所組成。社會的分化雖然有許多模式，可以依親屬、性別、年紀來區分。但是在高度分化社會中，已不再由前面的標準來區分， 而是靠規範符碼。
Luhmann 指稱，系統可以分為機械（Maschinen）、有機（Organismen）、全社會系統（Soziale Systeme）與心理系統 （psychische Systeme）。其中社會系統又可以再區分為互動（Interaktionen）、組織（Organisationen）與社會（Gesellschaften）。他接續，指出人類社會分化的方式 可以區分為「區隔式分化」（Segmentäre Differenzierung）、「中心與邊 陲的分化」（Differenzierung nach Zentrum und Peripherie）、「階層分化」（Stratifikatorische Differenzierung）以及 「功能分化」（Funktionale Differenzierung）。
在現代分工的社會中，強調規範符碼，著重科學理性、技術能力以及專業Durkheim的有機連帶、Parsons的非親屬結構以及Luhmann的功能分化，可以歸結一個共同的特色：越進步的社會，其分工體系越明顯，而且其分工的型態則越趨向因功能差異而分化。而如就 Luhmann 的觀點來分析，在功能分化的社會中，各個系統之間的地位相同，因此在組織的結構上，將會趨向扁平式的結構。而這樣的結構對於教育分流的影響在於：學校類型差異係因這些學校具有功能上的歧異。換言之，各種學校類型之間的教育目的、課程設計以及教學方式，將依社會上所需要的功能類型，而建構出不同的學校進路。
在行政管理上的分工上，Weber 的行政科層制度著重於 管理層級的人員，強調管理人員專業的重要。Taylor 管理制度討論的焦點在於，菁英管理者如何管理員工。在這樣的概念下，教育機構需要培育的將是具有專業知識的菁英管理人才，以及去技術的操作勞工。也是以，分流制度必須將如此設計：在學校機構進路類型的規劃必須能區辨出菁英教育以及大眾教育，由菁英的學校培育未來具備專業知識以及理性特質的管理人才，由大眾教育機構培育具備基礎操作知識的一般國民。當然這樣的制度亦意味著，由菁英階級宰制 操控著另一個階級，將專業菁英的地位合法化。
福特主義（Fordism）則指稱在大量生產之下，必須達到最細緻的分工，這樣才能發揮最大的生產力。隨後， 因福特主義產生危機，而出現後福特主義（Postfordism）。後福特主義將大量生產的模式轉變為「彈性的生產制度」（flexible system of production），抑或是「彈性專業分工」（flexible specialization），兼具彈性與專業化。在後福特主義底下，已經不再是階層體制的管理模式，反而是變成一種合作的管理模式，大家立足同樣的基礎，共同討論並做出決策。
由上可知，分工為先進社會的必然現象，在組織管理上也必須透過分工來達成，而大量生產的過程則需要高度精密地分工。分工本身意味著區分不同的部份，由不同的單位負責不同的工作。進言之，區辨不同的部門與工作涉及選擇，將不同的行使人安排到不同的部門，而這個選擇的工作將由教育系統來負責。
˙教育學角度
Turner（1971）指陳社會中向上流動的模式間接與直接的影響教育制度。他的重點有：1.贊助性流動：菁英的招募是由已存在的菁英或其他代理人來負責選擇。菁英的地位取決於一些已經設定好的標準，並非努力與付出就能決定。2.競爭式的流動：菁英的地位是一個開放競爭的情境下的獎勵，而且取決於個人的努力。
Hopper 認為 Turner 僅將教育制度的流動區分為贊助性流動與競 爭性流動有過於簡化之嫌，尚欠缺其他面向的思考。Hopper（1971）主張，當一個社會工業化了之後，就會發展出特殊與分化的教育制度。而教育制度具有三個主要的功能：選擇不同能力 與類型的孩童；對於經由選擇過程而被分類的各種類型孩童，提供適當的教學；不是將已訓練過訓練的人直接配置到職場或者就是配置到一個負責職業招募的機構。他歸類出四種意識形態：
1.貴族式的意識型態(Arostocratic Ideology)：這種根據個人的權利為基礎，就天賦的能力與特質來選擇學生。
2.家長式意識型態(Paternalistic Ideology)：根據社會的需求為主，就天賦的能力與特質來選擇學生。
3.功績式意識型態(Meritocratic Ideology)：根據個人的權利為考量基礎，以後天學習到的技能來選擇學生。
4.共產式意識型態(Communistic Ideology)：根據社會的需求，以後天學習到的技能來選擇學生。
依據前述四個意識型態，Hopper 認為英國、法國、德國偏向家長式的意識型態；美國、澳洲與加拿大傾向功績式的意識型態；蘇聯以及瑞典屬於共產識的意識型態。(Hopper, 1971)
從 Turner 與 Hopper 兩人對於流動的方式以及教育制度類型的觀點，可以歸結以下的重點：在贊助式流動的方式之下，選擇的過程比較中央集權，強調菁英主義，重視天賦能力，主張即使給予極大的教育仍是不能改變。而在競爭式流動的方式下，選擇的過程比較不中央集權，而是透過市場法則來決定，強調平等主義，認為應給予極大的教育。
˙心理學角度
Piaget 為瑞士的心理學家，他以生物發展的角度，來分析人的發展。他說明人的發展可 以分成以下的階段：
一、感覺動作期(Sensorimotor stage)
這個時期約從初生到 2 歲。在語言能力出現之前，嬰兒只能無意 識地做一些動作。不過我們通常都會把這些動作當作是智力的特色。 例如孩子會把床罩拉向自己，就好像自己的擁有物一樣。還有，這個 階段的另一個特色就是他們開始發展物體恆存的的概念。此外，這時 期的孩子沒有再現的能力，因為他們尚缺乏象徵的功能(Piaget ,1953:9-10; Piaget & Inhelder, 1969: 3)
二、前運思期(Preoperational stage)
這個時期約從 2 至 7 歲左右。一般而言，這時期缺乏可以逆轉的概念。在這個時期，孩子已經有心靈再 現 (representation)的能力而且可以表達，不過僅是有限地使用符號。另外，這時期的孩子相當的自我中心，僅從自己的視野來看世界。(Piaget ,1953: 10-3)
三、具體運思期(Concrete operations stage)
這個時期約從 7 歲到 11 歲，孩子不僅可以使用象徵的符號，而且還可以邏輯地使用這些符號。不過這些符號的操作仍必須在具體的 情境下才會操作。此外，孩子也學會分類以及按順序排列。可以根據具體經驗思維來解決問題。可以理解可逆性，可以理解守恆。 (Piaget ,1953: 13-8)
四、假設與形式運思期(Propositional or formal operations stage)
約從 11、12 歲到 14、15 歲，孩子為假設與形式運思期。這個階段孩子可以運用假設來推理，而且可以用言語的形式來思考，如假設演譯的方式。 (Piaget ,1953: 18-22)
從 Piaget 的發展階段來看，孩子的成長係從具體到抽象，從肢體感覺到思考，從統整到分化。而約至 15 歲時，人的發展才大致完整，可以開始進行抽象的思考。他的階段論可以供我們作為分流時點的參考，在孩童發展未成熟時，如果進行選擇，是否合乎人的生理發展？這點頗值得思考。
